20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。
1916年，德国心理学家施太伦提出了“智商”的概念：智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。1935年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。所谓“非智力因素”是指记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些非智力因素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素。但是，这一理论提出后，并未受到人们的关注。
1967年，美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》，由美国著名哲学家戈尔曼主持。《零点项目》主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。在从这以后的二十年间，美国对该项目的投入达上亿美元，参与研究的科学家、教育家超过百人，他们先后在100多所学校做实验，有的人从幼儿园开始连续进行20多年的跟踪对比研究，出版了几十本专著，发表了上千篇论文。多元智能理论就是这个项目在80年代的一个重要成果。哈佛大学霍华德·加德纳教授在参与此项研究中首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料，即关于神童的研究、关于脑损伤病人的研究、关于有特殊技能而心智不全者的研究、关于正常儿童的研究、关于正常成人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究。通过对这些研究的分析整理，他提出了自己对智力的独特理论观点。
基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力，这些为多元智能理论奠定了理论基础。
发现天赋，因材施教
有的孩子喜欢画画，有的喜欢唱歌，有的喜欢跳舞，有的喜欢安静地思考，有的喜欢做游戏，有的喜欢看书，还有的喜欢讲故事。每一个孩子身体里都隐藏着一座等待我们开启的优势宝藏，每一个孩子都是不一样的独一无二的种子。
因材施教(DAP)理论
DAP即适性发展教育，英文全名为Developmentally Appropriate Practices，简称DAP。DAP教育起源于美国，是具有广泛国际影响力的幼儿教育理念，与蒙台梭利教育、华德福教育和福禄贝尔教育并称为”世界四大幼儿教育理念”。
DAP是由美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children, NAEYC)提出， 针对美国近几十年来学前教育出现的较为严重的小学化趋势，倡导尊重儿童自身发展规律，对其进行适宜性教育，使儿童在不断进行适宜性实践和完成具有挑战性的目标中发展成长。美国学者格斯特维奇在《发展适宜性教育实践：早期教育课程与发展》一书中介绍了DAP教育的相关理论。
DAP是一种教育理念和哲学，而不是一种教学方式和方法，它就是我们日常所讲的因材施教。DAP是最适合儿童的素质教育方法。在针对孩子教育之前，父母或老师采用评量的方法，全面了解孩子在现阶段学习和发展中有哪些需求与瓶颈。得出评量结果后，为孩子订制适合他的引导方式和学习内容，再进行施教。亦被称为“保证学习成功的标准程序”。
所谓适性发展教育，其实跟古圣人孔子所提倡的“因材施教”异曲同工，也就是要依据孩子的个体差异以及文化背景的不同，对其进行有针对性的区别教育。这种教育不仅能够让孩子在受教时更轻松、快乐，同时也能对其发展产生积极的促进作用。
举例来说，过去传统的教育就好像是把老鹰、鱼和兔子集中在一起，让它们学习同一个本领——譬如在陆地上跳。这个本领兔子学起来很容易，但老鹰和鱼就显得能力不足或力不从心了。可是没办法，它们还是被迫继续这种学习，因为原有的体制中不提供其他的学习内容与方式。显而易见，它们的学习并不快乐，更难以成功。
适性发展教育则不然。它会挖掘每个人的不同资质，给予不同方式的培养，以促使他们在最优势的领域取得成功。这样一来，老鹰就更能够展现出它在空中飞翔的能力，鱼儿也可以显露出它遨游江湖的天赋……人尽其材，物尽其用，最终可以最大限度地发挥出个体自身的能力与优势。
因此，适性发展教育最重要的内涵就是尊重每一个孩子的天赋能力与不同个性，促成有利于他们的个性化发展。
1、公元前五世纪左右
两千多年前，中国古代伟大的思想家和教育家孔子，他的教学原则和方法就已紧紧围绕“因材施教”这一核心展开。孔子本人并没有明确提出“因材施教”这个概念，但他的教育实践却充分体现了这一原则。
《论语》里有个著名的故事：孔子的两个学生子路与冉有，先后去问了孔子同一个问题：“听说了一件有利的事，就应该马上付诸实行吗？”孔子对子路说：“你家里尚有父亲兄长等长辈在，怎能不询问他们的意见就去实行呢？”对冉有却说：“听到就应该马上去做。”另一个学生听到了十分不解，问孔子为何对同一个问题，回答却完全不同。孔子答道：“冉有的个性畏缩不前，所以我激励他勇往直前；子路个性鲁莽冒进，所以我限制他，不要太过莽撞。”
可见，孔子在对学生充分了解的基础上，能够针对学生的不同特点，从学生实际情况出发，给予不同的教育。因此宋代理学家、教育家朱熹在概括孔子的教学经验时指出：“夫子教人各因其材”，遂有“因材施教”的名言。
2、1920-1930 年代
在爵塞尔、皮亚杰两位心理学大师的理论影响下，美国一些进步主义的学校开始采用适性发展教育的做法。此外，蒙台梭利和华德福学校这两大影响深远的重要教学体系，不仅启发了皮亚杰的某些理论，实际上它们在实践中所运用的，也是适性发展教育的方法。
3、1984年，全美幼儿教育协会明确提出“适性发展教育”的理念，它以哈佛大学教授霍华德·加德纳博士首倡的多元智能理论为直接理论基础，强调为婴幼儿设计的课程或教育方案，应考虑婴幼儿身心发展的年龄特点和个体特点。
4、1987 年，全美幼儿教育协会发表《适性发展的幼儿教育教学实务》，阐明了适性发展的重要精神：幼儿教育应适合幼儿发展年龄与重视个别差异。基本结论为：
- 儿童的发展是整体性的，情绪、社会、语文、体能等的发展是彼此相关、同等重要且
共同发展的；
- 幼儿的发展是独特的，没有两个幼儿是完全相同的；
- 幼儿的发展是循序渐进的，过去、现在与未来是连续交织的；
- 幼儿的学习是建构性的，他总是试图去了解周遭的世界；
- 幼儿的学习最好是通过操作经验、社会互动与反省性思考。
主要观点有：
- 年龄发展的适宜性，即教育要与儿童的年龄特点相适应；
- 个体发展的适宜性，即教育要与每个儿童的特点相适应；
- 文化的适宜性，即教育要与每个儿童所处的文化背景相适应；
- 了解孩子，选择适合孩子发展的环境、方法，尤为重要。发掘孩子的才智，可以使孩
子真正找到自己的发展方向，轻松而愉快地成长，更好地发挥、施展潜力。
5、2000 年前后
“适性发展教学”理念被引入中国，得到我国教育界的高度重视，并开展了一系列立足于适性发展的教学活动，惠及上千万儿童。
如今，适性发展教学理念在中国已广为人知且广受认可，各级师范学院都大力倡导或实践，成为“因材施教”这一古圣之训最有力的注解与最有效的实现方法之一。
一、 『了解及尊重孩子的个别差异』，进而『规划及制定孩子能够接受并执行的学习内容及引导方式』进行施教，同时主要照顾者与孩子互动时，应充分与孩子『建立良好的依附关系』，绝对避免『情绪性的互动』以及『与其它孩子互相比较』，施教时务必做到『把学习还给孩子』，并且于引导的过程中同时建立孩子『正确的学习模式』。二、 主要照顾者应具备养儿育女正确知识及专业的职能技术与经验。三、 综合以上事项，方才能够让孩子有能力衔接未来学习与发展的任务及挑战。
实施DAP适性发展教学有两大重点:一、执行保证学习成功的标准程序，其内容为：评量 – 咨询 – 提出解决方案 – 课程配套 – 持续追踪。*＊说明：
1.评量：
A.评量的目的：是在于了解孩子在现阶段面对学习与发展时，有哪些需求与瓶颈，以确保孩子进行下阶段学习时的有效性。
B.评量的项目：为影响孩子学习成功的六大因素(请参考图－1)。
2.咨询：
将评量后所获得的报告，由咨询师(家庭教育顾问)对主要照顾者逐项说明报告结果，同时与主要照顾者交叉比对，已确认孩子的具体现况是否与报告符合。
3.提出解决方案：
咨询师将交叉比对后的具体现象确认后，按照确认项目，以主要照顾者能够执行的方式(需符合人、事、时、地、物)，向主要照顾者提出简易、方便、正确、经济、实惠、又有效之解决方案。
4.课程配套：
A.家长(当确认项目后，有属于家长应改善的部分，则家长应参与进修训练)。
B.个案(当家长无法执行或有另外需求时，由促进会所属专业人员代为执行)。
5.持续追踪：为确保执行成效，同时符合个案下一阶段学习与发展的需求性。
二、引导学生的过程中老师有绝对的主导权，其内容为：
当主要照顾者于引导学生时，若发现其学习成果有超前的现象，那么主要照顾者有绝对的主导权，可将制式的学习内容超前施教(设计一些与学习内容有关的或较难的议题)，以满足学生于面对学习及发展上的各种需求。
反之，若发现学生的学习表现或能力跟不上学习时的进度，主要照顾者亦可放慢或降低施教内容(学校所学之内容、进度、考试、回家功课，内容不需与其它同学相同进度或难度)，以避免学生的学习挫折。
同时主要照顾者亦可有绝对的主导权，随时调整及规划孩子的学习情境(适时的修改教学方式或另外规划学习情境，例如：
从教室内改为教室外、从制式方式改为游戏、研讨、分享或回馈，以促使老师及父母达到最好的教学或引导的效果，同时亦可提升孩子喜爱学习的感受，并且造成孩子良好的学习表现。此项策略为符合孩子的个别差异的执行基准。
多元智能理论
传统的人类智能（智力）理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的，而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。每个人都至少具备语言智力、逻辑数学智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力和内省智力，后来，加德纳又添加了自然智力。这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。
这种理论认为，不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同。
多元智能理论是自20世纪80年代中期以来风行全球的国际教育新理念，并且得到不断发展和完善。多元智能理论自提出以来，在美国和世界其他20多个国家和地区的教育工作者中引起强烈反响。由于该理论的内涵和我国目前正在倡导实施的素质教育有密切的内在联系，我国自20世纪90年代以来对多元智能理论予以较多介绍，并且越来越认识到多元智能理论的重要价值，认为“多元智能理论是对素质教育的最好诠释”。
多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
多元智能中的各种智能内涵是：
1.言语语言智能：指人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为用词语思考，用语言和词语的多种不同方式来表达复杂意义；
2.数理逻辑智能：指人对逻辑结果关系的理解推理思维表达能力，突出特征为用逻辑方法解决问题，有对数字和抽象模式的理解力，认识解决问题的应用推理；
3.视觉空间智能：指人对色彩、形状空间位置的正确感受和表达能力突出特征为对视觉世界有准确的感知，产生思维图像，有三维空间的思维能力，能辨别感知空间物体之间的联系；
4.音乐韵律智能：指人的感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，突出特征为对环境中的非言语声音，包括韵律和曲调、节奏、音高音质的敏感；
5.身体运动智能：指人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，突出特征为利用身体交流和解决问题，熟练地进行物体操作以及需要良好动作技能的活动；
6.人际沟通智能：指对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人能觉察体验他人的情绪情感并作出适当的反应；
7.自我认识智能：指个体认识、洞察和反省自身的能力，突出特征为对自己的感觉和情绪敏感，了解自己的优缺点，用自己的知识来引导决策，设定目标；
8.自然观察智能：指的是观察自然的各种形态对物体进行辨认和分类、能够洞察自然或人造系统的能力。
加德纳认为，实践证明每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一种固定的数字概念，而是开放性的概念。个体到底有多少种智力是可以商榷和改变的。他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想，随着心理学生理学等相关学科的进一步发展，多元智能的种类将可能得到发展。
对教育的启示
加德纳的多元智力理论在当前美国教育教学改革中产生了广泛的积极影响，已经成为许多西方国家90年代以来教育教学改革的重要指导思想。据称，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以计数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得了显著的成绩，在我国教育改革不断深化、素质教育全面推进的新形势下， 研究作为教育教学改革新理论、新观点和新思路的多元智力理论，探讨多元智力理论对我们的启示有着重要的现实意义。
应该树立积极乐观的学生观
根据加德纳的多元智力理论，每一个学生的智力都各具特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。由此，加德纳的多元智力理论为我们树立积极乐观的学生观提供了一个理论上的新视角——我们的学校里再也不应该有所谓“差生”的存在， 只应该有各具智力特点、智力表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才的聚集。这种积极乐观的学生观要求我们教育工作者：
第一，对所有学生都抱有热切的成才期望， 充分尊重每一个学生的智力特点， 使我们的教育真正成为“愉快教育”和“成功教育”。
第二， 针对不同学生和不同智力特点进行“对症下药”的教育教学， 即教师的教育教学方法不仅应该根据不同的教育教学对象而有所不同， 而且还应该根据不同的教育教学领域而有所不同。
第三， 对学生的评价应该从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行， 并以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法， 使我们对学生的评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
应该注重培养学生的创造能力
根据加德纳的多元智力理论，不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的七种智力来解决各种实际问题， 而且社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品， 而以上两种能力的充分发展才应该被视作智力充分发展的证明。从本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力， 因为它主要是综合运用多方面的智力和知识，创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。由此，加德纳的多元智力理论为我们注重培养学生的创造能力提供了一个理论上的新依据——我们教育教学内容的重点被定位为学生书面语言能力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下去了，我们应该从培养学生的实践能力着手， 着重培养学生的创造能力即解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精神产品的能力。注重培养学生的创造能力要求我们教育工作者：
第一，充分认识创造和及早培养创造能力的重要性。社会进步不会自动出现，未来世界需要我们去创造; 个人价值不会在循规蹈矩中体现， 美好人生只能在创造中实现。而由于儿童的大脑不受清规戒律的束缚，不受客观情理的制约，最容易迸发出自由自在的创造火花， 所以我们应该及早培养学生的创造能力。
第二，挖掘教育教学内容中的创造因素。在有组织的教育教学活动中，挖掘、增加培养创造能力的内容并进行创造性地教与学， 使学生的创造意识不断萌发，创造能力迅速提高。
第三，组织课内外、校内外的实践活动特别是小发明、小创造活动。尽可能多地创造机会让学生广泛地参加创造出作品、产品或其它成果的活动， 把培养学生的创造能力真正落到实处。
应该强调保证学生的全面发展
根据加德纳的多元智力理论，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的， 现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题。由此加德纳的多元智力理论为我们保证学生的全面发展提供了一个理论上的新支点——我们的学校里再也不能片面地向学生展示某几个智力领域了，我们向学生展示的智力领域应该是全方位的，是能够在真正意义上保证学生全面发展的。保证学生的全面发展要求我们教育工作者：
第一，课堂中基本知识和基本概念的教学应该涉及多个智力领域，从不同的角度、通过不同的活动帮助学生理解和学习， 以期调动学生的多方面智力潜能，提高教学活动的质量。当然， 具体到每一教学活动是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及某一智力领域应取决于该智力领域是否有助于学生对概念的理解和对知识的把握。
第二， 重新思考和设计课外教育教学活动。我们的课外教育教学活动可以根据智力领域或知识范畴的不同划分成不同的兴趣小组，不同兴趣小组的活动时间尽量错开，从而使得学校的教育教学活动可以向学生展示多方面的智力领域，在真正意义上保证学生的全面发展。
应该促进学生特殊才能的充分展示
根据加德纳的多元智力理论，每一个体都有相对而言的优势智力领域，如有的人显露出过人的“音乐天才”， 有的则表现出超常的“数学天才”，而每一个体不同优势智力领域的充分发展才能使个体的特殊才能得到充分展示、个性得以充分体现，才能保证个体适应并立足于当今这个极具个性化的时代。由此，加德纳的多元智力理论为我们促进学生特殊才能的充分展示提供了一个理论上的新借鉴——人的智力特点和表现是不平衡的，我们的教育教学应该充分尊重每个学生的优势智力领域， 并努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。促进学生特殊才能的充分展示要求我们教育工作者：
第一，在设计和组织教学活动中， 充分考虑每一个学生的优势智力领域， 并使其在教师有目的、有计划的教育教学活动中， 在对相关教学材料的接触和运用中得到最大化的发展。
第二，注意培养和提高那些优势智力领域不属于传统学校教育重点如语文、数学的学生的自信心和自尊心。我们的教师应该欣赏、重视传统教育下所谓“差生”的某一优势智力领域，使每个学生都生活在老师的欣赏与尊重之中，并由此培养起所有学生的自信心和自尊心。
应该帮助学生将优势智力领域的特点
迁移到弱势智力领域根据加德纳的多元智力理论，优势智力领域和弱势智力领域是相对而言的，每一个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，而每个人都应该在充分展示自己优势智力领域的同时，将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域得到尽可能大的发展。由此，加德纳的多元智力理论为我们帮助学生有效地发展其弱势智力领域提供了一个理论上的新思路——充分认识、肯定和欣赏学生的优势智力领域并引导和帮助学生将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去， 是我们教育工作者的责任和义务。帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域要求我们教育工作者：
第一，帮助学生发现自己的优势智力领域和弱势智力领域之间的某些联系， 并以此为切入点使学生对需要克服种种困难完成的任务( 弱势智力领域) 与他最感兴趣的活动( 优势智力领域) 相关联。
第二，引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域。教师可以通过肯定学生在优势智力领域中取得的成绩帮助学生树立起自信心和自尊心，并在此基础上帮助学生清醒地认识到他在从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等，然后有意识地引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域中。
